Förderdiagnostik bei Schulen mit DaZ

Förderdiagnostik am Sonderpädagogischen Förderzentrum beinhaltet zwei Komponenten, nämlich eine statusorientierte Eingangsdiagnostik, deren Ziel Informationsgewinn und gegebenenfalls die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs ist und eine lernprozessbegleitende Diagnostik, die Förderansätze der Erstdiagnostik aufnimmt, differenziert und dem weiteren Entwicklungsverlauf entsprechende Förderziele und Maßnahmen setzt. 

Der Aufnahme an einem sonderpädagogischem Förderzentrum geht die Überprüfung auf sonderpädagogischen Förderbedarf voraus. Bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache stellt sich dieser Prozess aufgrund der besonderen kommunikativen Voraussetzungen und Sprachkenntnisse mitunter als schwierig dar, da wesentliche Elemente von der Kommunikation in der deutschen Sprache abhängig sind und somit in einem mehrsprachigen Kontext stattfinden.  

foediagnostik

Weiterhin wird die Diagnostik durch den Umstand erschwert, dass die gängigen Testverfahren überwiegend kulturabhängig sind und vor monolingualem Hintergrund  entwickelt (und gegebenenfalls normiert) wurden.  „(…) herkömmliche Verfahren (sind) zumeist wenig kultursensibel und überprüfen anhand der ausgewählten Testitems sowie entsprechendem Bildmaterial häufig lediglich das Sprach- und Weltwissen der in der Mehrheitsgesellschaft aufwachsenden einsprachigen Kinder.“ (Scharff Rethfeldt, 2013, S. 133)

Standardisierte Verfahren sind im mehrsprachigen Kontext also kritisch zu betrachten. Von umso größerer Bedeutung sind daher Kind- Umfeld- Analyse, Anamneseerhebungen und die Beobachtungen durch Fachpersonal in Kindergarten oder Schule.

1. Elterngespräch

„Methodisch ist die Anamnese von (…) entscheidender Relevanz, da ihre Erhebung in der Regel in einem interaktionalen (Erst-)Gespräch erfolgt. Die besondere Bedeutung liegt in einem Beziehungsaufbau zwischen (…) Pädagoge und (…) Bezugspersonen des Kindes (Fremdanamnese).“ (Scharff  Rethfeldt, 2010,nach Scharff Rethfeldt, 2013, S.144) Nach Scharff Rethfeldt bildet ein- im Erstgespräch hergestellter- guter Kontakt die Basis für kooperative Zusammenarbeit und späteren Erfolg von Interventionen. Umso wichtiger ist es, die Kommunikation im interkulturellen Kontext mit Eltern mit Migrationshintergrund um die „Diversity- Perspektive“ (Scharff Rethfeldt, 2013, S. 145) zu erweitern, d.h. über interkulturelle Kompetenzen zu verfügen  und Werte, Normen und Vorstellungen verschiedener Kulturen zu berücksichtigen, vor allem da unter Umständen die sprachliche Verständigung durch unterschiedliche Sprachkenntnisse erschwert ist.

Im einfachsten Fall verfügen die Eltern des Schülers über Deutschkenntnisse oder der Untersuchungsleiter kann sich in der Herkunftssprache der Eltern verständigen. Möglich ist auch das Finden einer Drittsprache, derer alle Beteiligten mächtig sind. Um Missverständnissen vorzubeugen, sollten im Gespräch immer wieder Strategien der Bedeutungssicherung angewendet werden. Bisweilen bringen auch die Eltern Verwandte oder Bekannte mit, die Deutsch sprechen. Wenn diese Bedingungen nicht gegeben sind, so gibt es vielerorts die Möglichkeit über gemeinnützige oder kirchliche Organisationen  sogenannte Sprachmittler (oder Übersetzer) zu beantragen.

2. Elternfragebogen

Falls die Eltern den Elternfragebogen nicht selbst ausfüllen und auch auf keine weitere Unterstützung zurückgreifen können, so kann der Fragebogen gemeinsam im Gespräch bearbeitet werden. Sinnvoll ist es, über Fragebögen in verschiedenen Sprachen zu verfügen.  

Wichtige Informationen sind hier auch die Sprachentwicklung des Kindes und seine Sprachenbiografie, da diese Daten meist nur innerhalb des familiären Bezugsrahmens erhoben werden können und von entscheidender Bedeutung in der Analyse der gesamtsprachlichen Fähigkeiten des Kindes oder Jugendlichen sind.

3. Lehrerfragebogen/ Lehrerbeobachtungen

Die Beobachtungen der Lehrkraft des Schülers geben Auskunft über Entwicklungen und Schwierigkeiten, Leistungsstand und Kommunikationsfähigkeit im Unterricht und im Kontakt mit Mitschülern. Die Einschätzungen und  Erfahrungen der Lehrkraft sind im diagnostischen Prozess von großer Bedeutung, da diese auf längerfristigen Beobachtungen basieren, einen ganzheitlichen Blick auf den Schüler geben und insbesondere auch Auskunft über kommunikativ- pragmatische Fähigkeiten in verschiedenen Situationskontexten geben, welche in der „Kürze“ der diagnostischen Untersuchung nicht in diesem Ausmaß beobachtet werden können.

4. Standardisierte Testverfahren

Standardisierte Tests erfassen kognitive Teilqualifikationen in kontrollierten Handlungssituationen. Durch die festgelegte und normierte Durchführung, Auswertung und Interpretation wird ein hoher Grad an Objektivität angestrebt. Um das Ergebnis nicht durch mangelnde Sprachkenntnisse zu beeinflussen, sollte bei Kindern und Jugendlichen mit nicht deutscher Erstsprache ein sprachfreies Testinstrument angewendet werden.

Auswahl nonverbaler Testverfahren:

Doch auch bei nonverbalen Tests zeigen sich problematische Bereiche und Grenzen bezüglich der Gültigkeit der Ergebnisse. 

Zur  Normierung eines Tests wird eine bestimmte Anzahl von Probanden herangezogen, die, wie z.B. beim WNV, Wechsler Nonverbal Scale of Ability, nach anerkannten „statistischen Angaben zur Verteilung von Schulbesuch und  Bildungsabschluss der Eltern“ ausgewählt wurden. (Vgl. http://www.testzentrale.de/programm/wechsler-nonverbal-scale-of-ability.html. Seite vom 08.04.15)

Problematisch ist hier die Frage, inwieweit ein Proband mit Migrationshintergrund und seiner spezifischen Biografie dieser Personengruppe zugeordnet werden kann. Weiterhin weisen diese Kinder und Jugendlichen wiederum extreme interindividuelle Unterschiede in ihrer Sozialisation, ihren aktuellen Lebensumständen und ihrer Kultur auf.

Eine weitere Schwierigkeit stellt die Mehrdimensionalität der Aufgaben dar. Ein Untertest verlangt zur Lösung eine bestimmte kognitive Teilqualifikation, die in eine Handlung umgesetzt werden muss. Wenn ein Kind nun diese Aufgabe nicht lösen kann, so kann dies auch darauf zurückzuführen sein, dass es die implizierte Handlung nicht umsetzen, d.h. die Aufgabe schlichtweg nicht „bedienen“ kann, weil es derartige Aufgabenstellungen aufgrund seiner Sozialisation und Bildungserfahrung nicht kennt, unabhängig davon, ob es nun die Teilqualifikation beherrscht.

Wie eingangs bereits angesprochen sind auch der kulturelle Hintergrund des Probanden und die Kulturabhängigkeit von Testverfahren kritisch zu beurteilende Elemente. Auch nonverbale Untertests wurden auf der Grundlage bestimmter kultureller Denkmuster und Konventionen entwickelt und sind daher in unterschiedlichem Grad kulturabhängig. Ein Beispiel ist hier die in Untertests oftmals eingebundene räumliche Orientierung, die auf einer egozentrischen Sichtweise beruht. In manchen Kulturen herrscht jedoch eine allozentrische Sichtweise vor, die es zum Beispiel erschwert, die Positionen von Objekten zueinander zu bestimmen und im Gedächtnis zu behalten, sobald diese ihre Position im Raum verändert haben, wie in Experimenten untersucht wurde. „Dank des gelernten egozentrischen Bewusstsein für rechts und links gelang es den Fünfjährigen dagegen, auch in solchen Situationen die gemerkte Position auf dem Spielbrett auszumachen, wenn sich dessen Verhältnis im Bezug zum Raum geändert hatte.“ (D. Haun, 2015) Standardisierte Tests wurden„überwiegend vor dem Hintergrund „westlicher Kultur- und Sozialisationsvorstellungen“ entwickelt (…) was sich entsprechend in den Testfragen bzw. Testaufgaben und in der Bildauswahl zeigt. Dies hat zur Folge, dass solche Tests für Kinder, deren Sozialisationserfahrungen sich aus anderen Quellen speisen, unter Umständen nur schwer zugänglich sind (Vallen 2007; Uiterwijk / Vallen 2005).“ (Lengyel D., 2012, S.17)

Auch während der Durchführung eines „nonverbalen“ Testinstrumentes findet Kommunikation statt, und zwar in einer – aus Schülersicht-  fremden Sprach- bzw. Kulturumgebung. Faktoren wie Ängstlichkeit, Verunsicherung, Motivation und Einstellung zum Aufenthalt in Deutschland können die Aufgabenbearbeitung beeinflussen.

Angesichts der dargestellten Einflussbereiche wird deutlich, dass die Ergebnisse eines standardisierten Verfahrens zur Messung der intellektuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht unreflektiert übernommen werden können, sondern eher einer qualitativen Auswertung dienen.  Die Ergebnisse stellen eine Orientierung dar und müssen im Kontext der Beobachtungen während der Testdurchführung und der Kind- Umfeld- Analyse interpretiert werden. Dabei beziehen die Beobachtungen sowohl psychosoziale Faktoren und die Interaktion mit dem Testleiter wie auch angewandte Teilleistungen ein. Konzentrationsfähigkeit, Handlungsfokussierung, Ausdauer, Problemlösungs- und Kommunikationsstrategien sind im Hinblick auf sonderpädagogische Fragestellungen wichtige Indizes. 

5. Sprachstandserfassung

Die Sprachstandserfassung hat das Ziel, die sprachlichen Kompetenzen zu einem bestimmten Zeitpunkt zu erfassen, zu beschreiben und im Hinblick auf einen eventuellen Sprachförderbedarf Perspektiven zu entwickeln. Eine Sprachstandserfassung gibt Auskunft über einen momentanen „Stand“ innerhalb eines Entwicklungsprozesses und kann „allenfalls Momentaufnahmen bieten. Die Modellierung von Dynamik, wie sie für Prozessverläufe kennzeichnend ist, erfordert differenziertere Verfahren.“ (K. Ehlich in:  Lengyel, Reich, Roth, Döll, 2009, S.18)

Im Rahmen der diagnostischen Untersuchung auf sonderpädagogischen Förderbedarf gibt die förderdiagnostische Sprachstandserfassung einen ersten Eindruck über die sprachliche Entwicklung und  die Sprachkompetenzen des Schülers sowie den sprachlichen Förderbedarf in L2 (eventuell auch in L1) und grenzt differenzialdiagnostisch eine Sprachentwicklungsstörung ab.

„Grundsätzlich ist bei Mehrsprachigkeit zwischen sprachlichen Fähigkeiten in den einzelnen Sprachen und der sprachenübergreifenden, gesamtsprachlichen Kompetenz zu unterscheiden.“ (Scharff Rethfeldt, 2013, S.149) Mehrsprachigkeit kennt viele verschiedene Ausprägungen und ist dynamisch.  Um die Sprachentwicklung und -kompetenz eines Kindes oder Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache einzuschätzen, muss auch die Erstsprache (und gegebenenfalls weitere Sprachen) berücksichtigt und einbezogen werden. Um hier ausreichende Informationen zu erhalten, sind verschiedene Methoden notwendig, die teilweise bereits angesprochen wurden, wie z.B. die Anamnese und Kind- Umfeld- Analyse, um wichtige Informationen und Komponenten wie Entwicklung in der Erstsprache, Quantität und Qualität des Inputs in der Zweitsprache, soziokulturelle Gefüge  und Bildungshintergrund zu erfassen. Auch die Bedeutung der Lehrerbeobachtungen in Bezug auf das Kommunikationsverhalten des Schülers  wurden bereits erwähnt.

Standardisierte und informelle Verfahren zur Sprachstandserfassung in Deutsch als Zweitsprache gibt es viele, vor allem für die Primarstufe und das Vorschulalter,  jedoch besteht hier eine ähnliche Problematik wie bei standardisierten Testverfahren zur Intelligenzdiagnostik. „Im Praxisalltag werden überwiegend standardisierte und informelle Prüfverfahren eingesetzt, die für monolinguale Kinder konzipiert wurden. Diese orientieren sich an monolingualen Bezugsnormen und können folglich in der Anwendung bei mehrsprachigen Kindern zu einer Verfälschung der Ergebnisse führen.“ (Scharff- Rethfeldt, 2013, S. 133) Auch bei Verfahren zur Sprachstandserfassung besteht eine Mehrdimensionalität, denn „Sprache fungiert in derartigen Instrumentarien sowohl als der zu untersuchende Gegenstand als auch als das Medium, mit dessen Hilfe die Untersuchung geführt wird.“  (M. Michalak, 2012, S. 66) Demzufolge dient der Einsatz dieser Verfahren- ebenso wie bei der Intelligenzdiagnostik- mehr einer qualitativen denn quantitativen Analyse.

Auswahl von Testverfahren zur Sprachstandsüberprüfung:

Profilanalysen erfassen die Sprachhandlungskompetenz innerhalb sprachlicher Handlungssituationen, indem z.B. zu Bildern eine Geschichte erzählt wird. Die Interpretation der sprachlichen Äußerungen orientiert sich an den Modellen der Erwerbssequenzen. „Durch die Analyse und Profilentwicklung können nahe liegende sprachliche Lernziele im Sinne der Zone der nächsten Entwicklung (Vygotskij 2002), ausgehend von der bisherigen Entwicklung, abgeleitet und Förderziele formuliert werden (Yörenç / Grell 2009; Reich / Roth 2007)“.(Lengyel, 2012, S.19) Die Auswertung einer Profilanalyse erfordert jedoch genaue Kenntnisse der Sprachstrukturen und Sprachaneignungsverläufe.

Auswahl von Profilanalysen:

Dynamische prozessorientierte Vorgehen zielen im Gegensatz zu statischen Verfahren mehr auf die Erfassung der Qualität der Sprachverarbeitungsprozesse denn auf das Ausmaß des vorhandenen Sprach- und Weltwissens, wie z.B. die

„Prätest- Intervention- Posttest-Methode“(Scharff Rethfeldt 2013, S. 150f).

Dynamisch gemessene Lernpotentiale sind weniger von kulturellen und soziologischen Hintergründen abhängig als bereits erworbenes Wissen (nach Scharff Rethfeldt, 2013, S. 152). Auch bieten dynamische Methoden durch das Erkennen fehlender oder vorhandener Verarbeitungsstrategien, die das Kind zeigt, auch die Möglichkeit, zwischen Sprachentwicklungsstörung (Therapiebedarf) und DaZ - Förderbedarf zu unterscheiden.

Eine Sprachentwicklungsstörung (SES) zeigt sich in den grundlegenden Sprachverarbeitungsprozessen in allen Sprachen und bedarf gegebenenfalls weiterer diagnostischer Vorgehen und einer Therapie, während der Förderbedarf in Deutsch als Zweitsprache auf einen pädagogischen Förderbedarf und eine Optimierung der Sprachaneignungsprozesse hinweist.  Eine Abgrenzung ist mitunter schwierig, da mehrsprachig aufwachsende Kinder in ihrer Lernersprache Deutsch ähnliche Fehler zeigen wie monolingual deutsche Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung. „Es kann zu Fehlinterpretationen und folglich zu Fehldiagnosen kommen, wenn beispielsweise Wortschatzlücken und grammatisch fehlerhafte Sätze aufgrund mangelnder Spracherfahrung im Deutschen ursächlich auf eine Abrufstörung im Rahmen einer SES  zurückgeführt werden.“ (Scharff Rethfeldt, 2013, S.135)  

Zu einer ersten Orientierung sollten folgende Grundsätze beachtet werden (nach Scharff Rethfeldt, 2013, S.128):

Differenzialdiagnostisch ist die Sprachentwicklungsstörung bei mehrsprachigen Kindern von einer förderbedürftigen Sprachauffälligkeit abzugrenzen, die durch ungünstige Erwerbsbedingungen entstanden ist. „Kinder in Deutschland wachsen zunehmend in Multiproblemlagen auf. Daher besteht die Gefahr, dass eine primäre SES vor dem Hintergrund sozialer und/ oder ökonomischer Problemlagen verkannt wird.“ (Scharff Rethfeldt, 2013, S.129) Im Umkehrschluss dürfen auch Sprachauffälligkeiten, die im Zusammenhang problematischer Sozialisationsgefüge zu sehen sind, nicht pathologisiert werden.

Sonderpädagogische Förderdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache erfordert aufgrund der heterogenen Ausgangslagen und Entwicklungsverläufe im Kontext der Mehrsprachigkeit  Methodenvielfalt und bedarf in jedem Fall einer umfassenden Betrachtung der je eigenen Lebenswelt und des individuellen Sprachengefüges eines Kindes.

Literatur

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